Thème

Note : Afin de permettre aux réseaux thématiques de l’ADMEE de se développer nous vous proposons, dès cette année, de soumettre des communications directement en lien avec ces réseaux même si elles n’entrent pas dans le thème annuel choisi pour le colloque. Cette année, cette opportunité est offerte pour les réseaux Validation des acquis de l’expérience (VAE) et Recherches collaboratives sur les pratiques évaluatives (RCPE) qui seront décrits à la fin de ce document. Les réseaux "Evadida" et "evaluation et enseignement suprieur" sont respectivement représenté dans les axes thématiques du colloque.

L’évaluation à la lumière des contextes et des disciplines

Considérons les dispositifs contemporains suivants : un professeur de médecine questionnant le raisonnement clinique de ses étudiants, des études internationales de type PISA, un test d’entrée donnant accès aux études en sciences appliquées, un enseignant observant un élève en prise avec un problème pour lui donner un feed-back précis, les étudiants notant la qualité de l’enseignement qu’ils ont reçu, un inspecteur étudiant la posture d’un enseignant face à sa classe, un chasseur de têtes faisant un screening du profil d’un candidat à un poste à haute responsabilité, des experts internationaux auditant une Faculté de Philosophie et Lettres, un responsable RH analysant le rendement de l’un de ses collaborateurs, un élève soumis à un test adaptatif en anglais,… Tentons ensuite de déterminer le (ou les) point(s) commun(s) entre ces diverses démarches. Hormis le fait qu’elles traitent toutes, d’une manière ou d’une autre, d’évaluation, il n’est pas aisé de trouver d’autres similarités. En effet, les méthodes, les publics visés, les parties prenantes, les modèles sous-jacents, les finalités, les temporalités, etc. sont tellement divergents qu’il est difficile de considérer ces dispositifs comme faisant partie d’un même ensemble unifié.

L’évolution de la notion de validité en évaluation exemplifie cette difficulté d’unification. Alors qu’à l’origine ce concept se cantonnait à des études de corrélation, il s’est peu à peu étendu jusqu’à englober, à la fin du siècle passé, des éléments très dépendants du contexte comme des preuves liées aux aspects conséquentiels des dispositifs mis en œuvre. Les approches en lien avec la validité sont devenues tellement sensibles à l’écologie, que l’on considère aujourd’hui l’étude de celle-ci comme un processus impliquant l’analyse d’éléments multiples dont le choix (ou à tout le moins la pondération) est dépendant des finalités poursuivies par l’évaluation.

Cette évolution du concept de validité est, par ailleurs, une réponse en miroir à l’émergence de divers courants successifs, de différentes théories, de nombreux modèles ayant façonné le concept d’évaluation. L’élargissement de ses fonctions, longtemps restreintes à une notion de mesure, vers des éléments comme la gestion cybernétique, puis systémique, ou encore à la recherche de sens, éclaire ce propos : une posture plus naturaliste s’ajoute à une posture formaliste.

Aujourd’hui, ces divers modèles et postures en lien avec l’évaluation se côtoient, se juxtaposent ou s’intègrent dans nos systèmes éducatifs, rendant complexe la lisibilité et la compréhension même de cette notion d’évaluation.

En conséquence, en tant qu’enseignants ou formateurs, nous sommes souvent obligés d’aborder le concept d’évaluation de manière très générale, en expliquant les grandes tendances qui le jalonnent et en nous centrant prioritairement sur les grandes concurrences. En tant que chercheur, nous privilégeons souvent des niches conceptuelles relativement étroites nous permettant de maîtriser, autant que possible, l’impact des variables contextuelles. En tant qu’accompagnateur ou que conseiller en évaluation, nous sommes enclins à construire des dispositifs tellement interreliés au contexte qu’ils rendent tout processus de décontextualisation – recontextualisation conceptuellement difficile ou très coûteux en énergie.

Partant de ces constats, il nous a semblé utile de questionner, dans le cadre de ce 27e colloque de l’ADMEE, l’impact des contextes et des disciplines sur l’évaluation mais aussi, en effet retour, l’impact de l’évaluation sur les contextes et les disciplines.

 

Axe 1 : Évaluations et didactiques

Comme le sous-tend l’émergence du nouveau réseau thématique de l’ADMEE portant sur les évaluations et les didactiques (EVADIDA), il semble aujourd’hui fondamental de questionner les liens entre ces deux champs théoriques. Si les didacticiens s’interrogent depuis de longues années sur l’acquisition de connaissances (ou de compétences) dans les différentes disciplines scolaires, ils sont relativement peu nombreux à avoir intégré l’évaluation des apprentissages dans les approches didactiques suggérées. De même, on trouve relativement peu d’écho, dans de nombreux travaux en évaluation, quant aux spécificités disciplinaires des contenus évalués. Or, il est probable que les pratiques et modèles de l’évaluation d’une part, les connaissances didactiques inhérentes à certaines disciplines d’autre part, pourraient s’interféconder ouvrant ainsi de nouveaux champs d’investigation prometteurs.

Dans le premier axe de ce colloque, nous nous intéresserons donc à des questions comme : « Est-il pertinent de lier didactiques disciplinaires (ou professionnelles) et évaluation ? », « À quel point les modèles de l’évaluation peuvent-ils bénéficier d’approches plus didactiques ou plus disciplinaires ? », « Les différentes approches didactiques peuvent-elles se nourrir des savoirs dans le domaine de l’évaluation ? », « Comment organiser approches didactiques et évaluatives au service des apprenants ? »,…

 

Axe 2 : Évaluations et modèles cognitifs

La mise en place des dispositifs d’évaluation en cohérence avec l’approche par compétences pose encore aujourd’hui, et malgré la contribution de nombreux experts, des défis de taille aux évaluateurs. À tel point que ceux-ci se demandent parfois si des éléments clés de l’édumétrie, par exemple le concept de validité, ne devraient pas être complètement repensés pour favoriser l’émergence de solutions novatrices pertinentes. Quand on approfondit cette littérature en lien avec l’évaluation des compétences, on constate la présentation et l’analyse de procédures, d’outils, de modèles, tous très généraux.

Or, la plupart des penseurs de ce concept de compétences reconnaissent que pour définir les compétences et ses divers paliers de développement, pour mettre en place des trajectoires de développement optimales et, surtout, pour mettre en place des dispositifs d’évaluation opportuns, il est nécessaire de disposer d’un modèle cognitif de la compétence à enseigner. Ils reconnaissent également que la plupart du temps ces modèles, pourtant indispensables, sont absents.

Le deuxième axe de ce colloque questionne ce paradoxe apparent : « Peut-on concevoir des dispositifs d’évaluation transversaux, quels que soient les contenus évalués, dans le cadre de l’approche par compétences ? », « Quels sont les modèles cognitifs s’adressant aux divers contenus à évaluer dans chacune de nos disciplines ? », « Quelles méthodologies utiliser pour permettre l’émergence de tels modèles ? », « Peut-on se passer de modèles cognitifs, ou plus généralement d’une approche centrée sur les contenus, dans la cadre de l’approche par compétences ? », « Compétences disciplinaires et professionnelles sont-elles égales quant aux modèles cognitifs sous-jacents ?, « Le concept de validité tel que défini en 1999 par l'APA, l'AERA et la NCME peut-il rencontrer, en l'état, les préoccupations en terme de qualité de l'évaluation dans une approche par compétences ? »,  …

 

Axe 3 : Évaluation dans l’enseignement supérieur, orientations disciplinaires et approches pédagogiques

Les fondements épistémologiques de la construction des connaissances dans l’enseignement supérieur, et la vision des professions -ou plus généralement de la société- qu’ils sous-tendent, sont dépendants des disciplines. Ces fondements ne sont pas sans effet sur les modalités d’enseignement proposées ni sur les dispositifs d’évaluation privilégiés.

Cet ancrage disciplinaire de l’évaluation mène parfois à des dispositifs très spécifiques et très originaux. C’est le cas, par exemple, des tests de concordance de scripts et des Examens Cliniques Objectifs Structurés dans le domaine de la Médecine, de l’évaluation sur base des casus en Faculté de Droit ou encore de l’évaluation de projets en Faculté de Sciences Appliquées.

Par ailleurs, l’enseignement supérieur vit de profondes mutations qui orientent, dans une certaine mesure, les choix docimologiques. Citons, à titre d’exemple, les approches programmes et leurs évaluations intégrées, la mise en œuvre de projets (ou de formations en alternance) et leurs nécessaires évaluations authentiques, les classes inversées et leurs évaluations structurantes, les MOOC et leurs dispositifs d’auto-évaluations… Autant de dispositifs qui questionnent les rôles, méthodes et critères de l’évaluation.

Ce troisième axe fait la part belle à ces modalités disciplinaires spécifiques et à ces nouvelles formes d’évaluation dans l’enseignement supérieur. « Quelles sont-elles ? », « En quoi sont-elle influencées par les différentes disciplines ou par les professions auxquelles ces disciplines mènent ? », « Comment sont-elles pensées en lien avec des méthodes pédagogiques ou didactiques », « Quels sont leurs critères de validation ? », « Sont-elles généralisables à d’autres disciplines, à d’autres contextes ? », « L'authenticité devrait-elle être prise en compte dans le concept de validité ? », ... 

 

Axe 4 : Approches qualité dans l’enseignement et différentes filières d’études

S’il existe un certain nombre de points communs entre tous les dispositifs d’évaluation de la qualité des enseignements, il existe aussi quelques solides différences. Par exemple, les normes EQUIS décernées aux écoles de gestion et les normes CTI accréditant les études en génie ne sont comparables que sur certains points, les éléments de divergence étant nombreux.

Par ailleurs, si l’on prend l’un des dispositifs principaux d’évaluation de la qualité des enseignements, à savoir celui reposant sur l’enquête auprès des étudiants, les auteurs francophones ont pu expliquer en quoi le contexte était décisif dans la mise en place, l’acceptation et les effets de ce type d’outils. Parmi ces contextes, plusieurs études démontrent que celui lié aux spécificités de la discipline est à prendre en compte en priorité.

Ce quatrième axe analysera l’effet des contextes disciplinaires ou professionnels sur les approches qualité à l’Université et dans les Hautes Ecoles. « Existe-t-il réellement un impact des contextes disciplinaires sur les approches qualité ? », « Si oui, de quelle nature est-il ? », « Quel est son influence sur les critères de qualité ? », « Comment influence-t-il les différents porteurs d’enjeux ? », « Quels sont les effets des professions sur l’évaluation de la qualité des formations qui y mènent ? », « Quelle validité pour les méthodologies proposées par les systèmes d'accréditation ? », ...

 

LES RÉSEAUX THÉMATIQUES DANS LESQUELS VOUS POUVEZ DIRECTEMENT SOUMETTRE UNE COMMUNICATION :

 

Validation des acquis de l’expérience (VAE)

Le groupe RVAE-ADMEE créé en 2005 se réunit depuis lors pour échanger, approfondir et diffuser l’avancement des connaissances sur la prise en compte de l’expérience, les formes de reconnaissance mises en place et les modes de valorisation qui s’appuient sur différentes modalités d’évaluation. Lors du colloque de Marrakech, nous avons constaté qu’une partie de nos travaux portaient sur les "effets" de la prise en compte de l’expérience sur les personnes et sur les organisations (formation, travail). Le colloque de Liège sera l’occasion de développer pour partie cette dimension et également celle de redéfinir nos axes de questionnement en fonction de la variabilité des contextes politiques et économiques.

 

Recherches collaboratives sur les pratiques évaluatives

Le réseau RCPE s’est constitué dans le cadre du 20ème colloque de l’ADMEE-Europe en janvier 2008. Ce réseau s’adresse à des chercheurs et praticiens (enseignants, formateurs, conseillers pédagogiques, etc.) qui étudient les pratiques évaluatives dans une approche de recherche collaborative, que ce soit à l’école obligatoire, post-obligatoire, en formation professionnelle ou continuée.

Dès sa création, l’ADMEE a eu la volonté d’offrir un espace d’échanges entre chercheurs et praticiens (enseignants, formateurs, décideurs, …). Le réseau RCPE offre une structure favorable à ces échanges par des activités de production de connaissances et tout à la fois de développement professionnel. Différents thèmes sont étudiés tels que : l’évaluation diagnostique et la mobilisation des acquis en situation, la régulation des apprentissages et les processus de différenciation dans la gestion du temps didactique, la relation entre les dispositifs de formation à l’enseignement et les expériences en classe, la construction d’un sens collectif et partagé de l’évaluation formative à partir de ses pratiques pédagogiques, des entretiens d’évaluation en situation de stages, des pratiques rattachées à des outils d’évaluation (par exemple un portfolio), à des référentiels, etc.

Le réseau RCPE se caractérise par les principes suivants : 


  1. Centration sur le niveau micro-contextuel des pratiques (la classe, un groupe de formation, des interactions en stage, …) tout en considérant les relations d’influence avec les autres niveaux des systèmes éducatifs et de formation.
  2. Liens entre évaluation, apprentissage et enseignement. Les apports de la pédagogie et de la didactique seront des sources importantes de conceptualisation, en plus des emprunts aux disciplines contributives classiques.
  3. Recherche collaborative avec les enseignants / formateurs : activités de co-production de connaissances entre chercheurs et enseignants, alliées à un développement professionnel.
  4. Approche compréhensive à visée non prescriptive des pratiques étudiées. A terme, les travaux visent à contribuer à l’amélioration des pratiques enseignantes (construction de cadres d’analyse et d’outils pour penser sa pratique).

Depuis, plusieurs symposiums dans des colloques internationaux ont présenté les travaux du réseau RCPE et une publication est en cours de conception.

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